Марксизм — синтез материализма и диалектики. Критика беспредметности «диалектики» Ильенкова


1. Обратная сторона идеологического вакуума

Общей и основной проблемой становления и функционирования «левых» (коммунистическими их назвать сложно) организаций в 90-х гг. XX века на постсоветском пространстве стала катастрофическая нехватка идеологических кадров. Причем нехватка не просто кадров самих по себе, а именно качественных кадров, которые могли бы разбираться достаточно глубоко в широком диапазоне философских, исторических, экономических и прочих вопросов. То, что осталось от позднесоветского академизма, во-первых, было узкоспециализировано, т.е. кадры не обладали широтой воззрений, а во-вторых, должной глубины и в этих специализированных вопросах не достигало, так как слабо владело общим философским инструментарием марксизма — как материализмом, так и диалектикой. Из тех кадров, которые претендовали на идеологическое руководство — Н. Андреева, М. Попов, Р. Косолапов, Т.И. Ойзерман и прочие, никто не осчастливил человечество сколь-нибудь сносными работами, в лучшем случае — завязли в схоластике, а потому — впали в оппортунизм.

Неглубокий уровень идеологических кадров последних 20 лет среди «левых» породили огромную тягу к знаниям среди наиболее думающей части «комдвижения», в первую очередь к философии и методологии марксизма. И, разумеется, часть актива стала искать глубоких ответов среди позднесоветских «диссидентов от марксизма», в частности, в работах Лифшица или Ильенкова. Это объяснялось тем, что сторонники «идеалистического направления»
— уделяли много внимания методологическим вопросам,
— писали популярно, живо, афористично,
— находились в оппозиции к академическому позднесоветскому обществоведению,
— в их работах рассматривался широкий спектр методологических и философских проблем,
— апологеты и пропагандисты наследия Ильенкова из среды академической интеллигенции, например, были связаны с Ильенковым дружескими и научными связями задолго до перестройки. Как бы то ни было, а существовала ильенковская школа, которая, хотя и собиралась более по принципу «все, что не опубликовали в «Вопросах философии»«, тем не менее, сохраняла некоторую целостность воззрений по меньшей мере в негативной программе.

Есть еще такой момент. Крах КПСС нанес сильнейший удар по социально-детерминистским идеям в принципе. Работа Ф. Фукуямы «Конец истории» как раз потому и приобрела в философских кругах такую бешеную популярность — он сформулировал тезис о том, что детерминизм классовой борьбы в той форме, в которой он понимался в вульгарном «марксизме» позднего СССР, не работает. Это вполне соответствовало практическому перестроечному опыту, когда пролетариат проявил себя контрреволюционно в целом, выступил напрямую обратно ожиданиям и декларациям пропагандируемого десятки лет тезиса об априорной революционности пролетариата в силу места в производстве. Вульгарно-материалистическая формула «бытие определяет сознание» по представлениям, господствовавшим среди «коммунистов», не сработала и в 90-х, когда окунутый по самую голову в капиталистическую жижу пролетариат достаточно пассивно отреагировал на происходящее, и тем более не организовал никаких революций. Это закономерно вело к поиску «других путей», в том числе и в прямом идеализме.

Для постсоветских последователей Ильенкова привлекательной была идея индетерминизма, идея деятельностного изменения объективной реальности субъектом как единственной формы познания, гипертрофия этой активной формы познания, вплоть вообще до отрицания объективности материи. Короче говоря, «лечение материализма идеализмом». Работы Ильенкова на эти настроения ложились логично — и т.н. «отрицание онтологии», и отрицание познания вне деятельности.

Одной из отличительных сторон ильенковщины, которая также хорошо легла на стихийные настроения, являлось пристальное внимание к методу мышления, характерное для идеализма в целом — для идеализма способ суждений не просто есть инструмент отражения бытия в мышлении, а напрямую конструирующий реальность инструмент. Неудачи «вульгарного марксизма» в решении насущных вопросов, разумеется, породили интерес и к методу диалектического материализма среди изучающих марксизм. Само собой разумеется, «друзья и знакомые Кролика» (то есть междусобойчик ильенковской школы) в такой ситуации услужливо предлагали работы Ильенкова, невзирая на странные политические метаморфозы, которые постигали его эпигонов в 90-х — например, Батищев крестился и перед смертью стал верующим, Межуев от марксизма ушел вообще. Бузгалина представлять тоже не надо, он стал уже слишком правым даже для еврокоммунизма.

2. К вопросу об «умении мыслить»

Одной из популярных и тиражируемых работ Ильенкова является работа «Школа должна учить мыслить».  Не первый раз встречаю многочисленные перепосты этого текста Ильенкова. Текст этот явился в свете бесконечных дискуссий в советской педагогике о формах преподавания в школе и о «реформировании» классической школы. Ильенков в данном случае стоит за реформирование классической педагогики и обосновывает философски аргументацию «неклассических педагогов» требованиями к «обучению мыслить» в ущерб объему твердо усвоенных знаний, накопленных за всю историю человечества в виде интеллектуальных богатств, которые он считал несущественными в процессе обучения.

Сегодня мы можем увидеть в Интернете всю идейную и практическую нищету неклассической педагогики — например, с отходом от классического обучения письму в младших классов (которое есть на 90% именно «зубрение», против которого выступает Ильенков) имеем массовую неграмотность. Переход на N-ное количество разных неклассических систем, каждая из которых декларировала «умение мыслить» резко обрушил и общую образованность школьников — если по истории не зазубривать даты Невской и Куликовской битвы, то ребенок, даже с великолепно поставленным логическим аппаратом будет путать Дмитрия Донского с Александром Невским, что мы регулярно видим в Интернете, куда школьники уже в массе своей переселились, увеличивая и так нехилый объем размещенных в сети глупостей до невероятных размеров.

Ильенков, фактически, попытался подвести общефилософскую базу под теорию Монтессори. Педагогика Монтессори относительно тезиса Ильенкова об «обучению мышлению» есть лишь частный случай — Монтессори полагала, что ребенок, поставленный в благоприятные для самообучения условия, самостоятельно достигнет знаний, умений и навыков. Точно так же Ильенков стоял на той точке зрения, что, ребёнок, обученный мыслить, (конкретно, школьник) самостоятельно возьмет нужные знания. Беда неклассических школ, которые из этих нехитрых базовых тезисов вышли, в том, что мышление (или, говоря утрированно, навыки применения диалектики, о которой речь идет у Ильенкова) нельзя поставить на пустоте — знания, твердые, абсолютные логически связанные и системные знания, уже достигнутые человечеством в области постижения скрытой сущности явлений, есть основания материалистического мышления. Нельзя мыслить сложно простыми вещами — невозможно логически связать понятия, которые связаны через другие понятия, не зная всей цепочки понятий. Малые знания ведут к простому же мышлению, к упрощению, к метафизике — движение от A к B линейно, когда мы имеем только A и B, и соответственно, всю сложность и противоречивость явлений мы видим только когда знаем об A1, B1, C, D как промежуточных пунктах.

Чисто теоретически, абстрактно-философски, да, совершенный логический аппарат выводит новое знание из исследования предмета, однако на практике человек сталкивается с абсолютной ненужностью, излишеством этого процесса исследования, так как окружающая среда человека — это продукт человеческой же деятельности, уже исследованная до него. Путь проб и ошибок обходится очень дорого человечеству, одна только простая мысль, что не стоит есть поганки, до сих пор обходится человечеству в сотни жизней каждую осень. И что самое интересное — только в средней полосе примерно каждые пять лет наука выводит за рамки съедобных один из видов грибов. Что это значит? Что метод проб и ошибок не только крайней затратен, но и катастрофически несовершенен даже в самом простом и насущном. Однако как идеал Ильенков этот САМЫЙ ПЕРВЫЙ способ познания, познания первобытной обезьяны превозносил до небес:

«Нового тут ничего нет. Всякий достаточно умный и опытный педагог всегда это делал и делает. А именно: он всегда тактично подводит маленького человека к состоянию «проблемной ситуации» — как называют ее в психологии, — которая неразрешима с помощью уже «отработанных» ребенком способов действия, с помощью уже усвоенных знаний и в то же время достаточно посильна для него, для человека с данным (точно учитываемым) багажом знаний. Такая ситуация требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного умственного багажа, а с другой — не «поддается» ему до конца, требуя «маленькой добавки» — собственного соображения, элементарной творческой выдумки, капельки «самостоятельности» действия. Если человечек находит — после ряда проб и ошибок — выход из такой ситуации, но без прямой подсказки, без натаскивания, он и делает действительный шаг по пути умственного развития, по пути развития ума. И такой шаг дороже тысячи истин, усвоенных готовыми с чужих слов. Ибо только так и именно так воспитывается умение совершать действия, требующие выхода за пределы заданных условий задачи»

Категорическим недостатком метода проб и ошибок является то, что оценка результатов исследования неклассическими педагогическими школами идет по принципу «главное не результат, главное участие» — то есть, обучаемый, получив даже новое знание самостоятельно, не может адекватно оценить результат, то есть, истинность этого знания. Это нехитрое начало в советской педагогике, проводимое с фигой в кармане «энтузиастами, которые учили думать», воспитало массу диссидентов, которые выдавали массу безграмотных и кустарных «социологических работ», на которые без слез и взглянуть-то страшно.

Страдая от «воспитания догматика» Ильенков писал:

«Воспитание догматика состоит в том, что человека приучают смотреть на окружающий мир только как на резервуар примеров, иллюстрирующих справедливость той или иной абстрактно-общей истины. И тщательно оберегают от соприкосновения с фактами, говорящими в пользу противоположного взгляда. Само собою понятно, что таким образом воспитывается только совершенно некритичный по отношению к самому себе ум. Столь же понятно, что такой оранжерейно взращенный ум может жить лишь под стеклянным колпаком, в стерильно кондиционированном воздухе, и что духовное здоровье, сохраняемое таким путем, столь же непрочно, сколь и физическое здоровье младенца, которого не выносят гулять из боязни, как бы он не простудился… Любой, самый слабый ветерок такое здоровье губит. То же самое происходит с умом, который тщательно оберегают от столкновений с противоречиями жизни, с умом, который боится (и не умеет опровергнуть) концепций, оспаривающих заученные им истины.»

Однако при всей справедливости этого положения как частного, хотелось бы заметить, что частность этого положения заключается именно в том, что в реальности никак не получается создать этот «стеклянный колпак» — Ильенков, декларируя диалектичность в каждом абзаце, с таким примером скатился в банальную метафизику. Нельзя создать всеобщую и всеобъемлющую догму — догм всегда строго ограниченное количество, они ограничены даже для догматиков. Например, приводимый им пример с «дважды два четыре»: да, это догма, закон абсолютен для строго определенных количественных измерений, однако никакому догматику в голову не придет перемножать капли воды не как капли конкретно определенного размера и веса, а как капли «вообще». Проблема с догматизмом вообще не в том, что догмы существуют, а в том, что их границ не осознают. Одним словом, мы никогда не имеем дела с «чистой» косностью и метафизичностью мышления, мы всегда имеем дело с недостатком знаний для определения границ понятий, которые берем за абсолютные. Именно не имея представления о количестве агрегатных состояний и физических и химических свойств веществ, люди перемножают капли и литры воды и спирта как непроницаемые тела. И тут мы опять возвращаемся к проблеме, что обучить мыслить можно не кого угодно, а лишь человека, который обладает некоторыми знаниями — Ильенков проходил мимо этого, для него вся логика не упорядочивает знания, а существует абстрактно, отдельно от знаний, а знания в виде фактов и закономерностей в таком случае вообще вторичны, да, по сути, и не нужны.

 

Отдельной частью проблемы является необходимость воспитания волевого начала в обучении, а потом и творческой работе. Все игровые методики как раз выхолащивают волевой подход и ценность результата, а не процесса. Потому что в игре важен, интересен и доставляет удовольствие именно процесс.

Отрицательных следствий такого подхода очень много:
— воспитанные в игре подростки очень быстро сдаются, когда какие-то знания не даются «играючи»,
— им очень трудно дается переход к самообразованию, потому что там никто не разработал для них увлекательных игр,
— переход к самостоятельному творчеству еще более затруднен, поскольку настоящее творчество начинается на пределе способностей человека, иначе это поделка, а работать головой на пределе способностей не учили,
— в обществе складывается отношение к получению и выработке знаний как нетрудной и несерьезной работе, типа «это не камни ворочать», что в свою очередь порождает пренебрежение к знаниям в «левой» среде, в частности в виде «рабочефильства».

Источников, которыми питались подобные воззрения на педагогику, несколько. Сам Ильенков и его последователи, занимаясь проблемами диалектической логики, активно использовали наследие Гегеля, перенимая собственно гегелевские воззрения. Однако для Гегеля мир отнюдь не был закрытой книгой, которую надо раскрыть — наоборот, Гегель с позиций объективного идеализма брал сумму знаний как данность, для него истина была дана в «абсолютной идее» — т.е. боге, абсолютная идея определяла развитие материального (и идеального) мира, который выступал лишь в форме эманации — одного из ее промежуточных состояний, все феномены мира объяснялись лишь «разматыванием» божественной мудрости с «клубка» абсолютной идеи. Маркс и Ленин ценили Гегеля за то, что он «плясал» от объективной картины мира, а не от библии, и потому его диалектика имела стройность, научность. Но Гегель собственную мудрость, возникшую из его личного наблюдения за писанной и реальной историей, за развитием реального общественного бытия и наук, все свои конечные выводы приписал богу, как исходные, рожденные богом, но не зафиксированные библией, чтобы не придиралась церковь. Гегель, сам обладая энциклопедическими и обширными для того времени познаниями в различных науках, познание в виде «зазубривания» считал самим по себе данным — диалектика в его понимании может «размотать» только то, что существует, а раз абсолютная идея существует безотносительно человеческого мышления, то процесс механического обучения сумме заученных знаний для нее излишен. В «Науке логики» человек, не имеющий знаний о мире, фактически не рассматривается — у него всегда имеется предмет приложения диалектики по умолчанию. То есть, Гегель под познающим логику подразумевает уже готового энциклопедиста.

Однако эта ситуация ни в коем разе не была характерна для средней школы, а скорее, с некоторой натяжкой ее можно было применять для студентов ВУЗов, с которыми и имели дело советские философы. Ильенков механически перенес в обстановку средней школы закономерности ВУЗа, ссылаясь на диалектику. Еще одной причиной подобной реакции в вопросе о школьном обучении стали противоречивые результаты сталинского эксперимента по введению в средней школе курса логики. Ильенков издевательски пишет в начале статьи:

«Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы.»

Опуская тот вопрос, что «философ» с хорошим академическим образованием оперирует неопределенными категориями «умный» и «глупый», когда вопрос касается достаточно строгих и конкретных вопросов, как результат конкретного школьного курса, можно сказать, что им и его единомышленниками проект был фактически не понят. Введение в школьный курс логики не ставило задачей повысить процент «умных», что бы это ни значило, но при этом, как отмечал, например, профессор Ю. В. Ивлев, преподававший на кафедре логики Философского факультета МГУ в то время, повысило стройность и общую логичность мышления студентов, облегчило обучение студентов логике и целому ряду смежных предметов математической и лингвистической группы. Надо думать, что при надлежащем подходе это оказало бы влияние и на усвоение марксизма, в котором вопросы общих законов мышления являются одними из ключевых. Основной проблемой эксперимента по введению логики в средней школе было то ж самое, что и с марксизмом — для такой работы банально не было педагогических кадров. В системе среднего образования было крайне мало кадров с высшим образованием, тем более имевших специализированную подготовку по логике или философии. Краткосрочные курсы переподготовки проблемы не решали — логику невозможно преподавать с поверхностными знаниями по философии. Беда была в том, что советский педагог 50-х гг. диалектику учил «не по Гегелю» почти в буквальном смысле — основная масса преподавателей была фронтовиками, выпускниками ускоренных курсов, а часто людьми вообще случайными в системе образования. В такой ситуации внедрение ЛЮБОГО нового предмета немедленных положительных результатов дать не могло безотносительно его содержания — должно было пройти достаточно длительное время, чтобы были подготовлены качественные кадры для преподавания предмета и накоплен некоторый опыт. Можно в качестве примера привести аналогичные скромные результаты от введения в школе астрономии, основ марксизма-ленинизма, этики и психологии семейной жизни и пр. Логику в школе постигло примерно то же самое, что и очень неплохой учебник математики Киселева — в хрущевские времена на шельмовании всех аспектов сталинской политики пришли «реформаторы», и точно так же, как во всем народном хозяйстве, в образовании началась волна сиюминутных прожектов и борьбы с «культом личности», что не дало завершить многие долгосрочные начинания сталинской эпохи. А ведь образовательные проекты — вообще крайне долгосрочные (о чем каждый раз забывают реформаторы от образования). В силу вышеуказанных причин оценка Ильенкова некорректна, однако взята им в качестве несомненной истины, от которой он постоянно отталкивается: формальная логика в школе не дала сверхрезультатов — значит, все дело в системе школьного обучения, мы-де готовим людей, которые четко знают закон Ома, но «не умеют мыслить диалектически», следовательно, давайте закон Ома не учить, а выводить его диалектически, непонятно из чего…

3. Практические выводы из абстрактной идеи

На практике эту ильенковщину мы «ВНЕЗАПНО» (!) встречаем в систематических рецидивах махаевщины. Один мой коллега по работе (бывший конструктор советского КБ, кстати, выученик таких вот ильенковых) увлеченно как-то обосновывал свой антикоммунизм ссылками на свою репрессированную бабушку, утверждая при этом, что его бабушка с образованием в 4 класса была мудрей меня, так как главное — это уметь думать, а вовсе не знания. Точно также неомахаевцы и отстаивают преимущество рабочего над интеллигентом тем, что «можно быть умней, ничего не зная». На флаге любого воинствующего невежды, стоит только его прижать фактами, написано то, что рефреном у Ильенкова проходит через всю статью: «Знать — не главное, главное — мыслить». Прошло 25 лет с того момента, как мы вовсю пожинаем плоды этого «мЫшления», но такие «аргументы» все появляются и появляются…

И пара слов о том, как марксистская педагогика понимает воспитание диалектического мышления. У Сталина вопрос о всеобщей взаимосвязи в философских воззрениях был совершенно не зря одним из ключевых потому, что диалектическое познание есть познание ВСЕХ СВОЙСТВ предмета, то есть, диалектическое мышление как начальный этап познания предполагает ИЗУЧЕНИЕ, поначалу, именно как механический процесс наблюдения (в широком философском смысле), для которого совершенно непринципиален способ получения знаний об этих свойствах — является ли он результатом самостоятельного изучения или заучивания. Одним из элементов свойств предмета являются его взаимосвязи, которые расширяют объем этих свойств. Чем сложней предмет, тем больший объем этих свойств и взаимосвязей, соответственно, все нереальней и нереальней становится непосредственное изучение, все более становится необходимым абстрагирование свойств предмета в виде готовых законов и понятий, соответственно, собственно мышление выступает в большей части как систематизатор уже готового знания, и в меньшей — как производитель нового знания.

То, что у Ильенкова гладко на бумаге, на практике оказывается совсем наоборот. Невозможно мыслить то, чего нет в сознании. Нет базовых знаний — никакое мышление не поможет, абстрактно допустимое положение, что с младенчества обладая развитым диалектическим мышлением, возможно исследовать мир до высокого научного уровня, было и есть абстракцией. Иными словами, те благие советы по развитию мышления, которыми он щедро поделился с читателем, применимы только для имеющих достаточно большой начальный уровень знаний и обладающих хорошими механическими мнемоническими навыками школьников, а вовсе не для всех подряд и любого возраста. Взяв по умолчанию в качестве исходного «обучаемого» среднесоветского студента — человека развитого и успешно освоившего школьную программу, имеющего значительный багаж механически усвоенных истин — Ильенков дал рекомендации и начальной, и средней школе, где знаний собственно — кот наплакал, и весь, безусловно, здравый посыл о повышении культуры мышления школьников превратился в свою противоположность — в отрицание необходимости знаний только за то, что «не тем путем получены».

Марксисты видят процесс обучения диалектическому мышлению как ЭЛЕМЕНТ ОБЩЕГО ОБУЧЕНИЯ. Если ты изучаешь диалектику, но не изучаешь окружающий мир, то диалектика не поможет вывести никаких правильных идей из ничего. Невозможно быть невеждой с «правильным мышлением» — мышление должна строиться на некоторой базе знаний, как СУБД не выдаст ничего по запросу, если базы данных нет. Когда «Прорыв» призывает изучать диалектику, то мы по умолчанию предполагаем, что наши читатели и сторонники и без этого занимаются самообразованием в обществоведении — изучают историю, экономику, читают статистические сборники, аналитические статьи и научные работы по интересующим обществоведческим проблемам, собирают данные собственными силами из разных источников. И этот чисто механический процесс не менее сложен и труден, чем собственно исследование освоенного материала диалектическими методами. Диалектика оплодотворяет знания, синтезирует их, придает им динамику, но не заменяет их. Примененная к отраженным в сознании явлениям реальности, диалектическая логика обеспечивает адекватность этого отражения, то есть, соответствие законов мышления объективным законам бытия, но сама по себе не заменяет самого отражения.

Мы, «прорывовцы», много лет работали, ориентируясь в пропаганде на наиболее передовую часть интеллигенции и пролетариата, на кадры, для которых призывы к экстенсивному приобретению массы знаний в различных вопросах были просто излишни — наиболее сложным вопросом была методологическая часть анализа этих знаний. Однако расширение пропаганды, соприкосновение с некоторыми группами пролетариев с более низким уровнем развития, вызывают столкновение и с махаевскими тенденциями среди несознательных пролетариев, состоящими в отрицании роли революционной интеллигенции в формировании рабочего класса, низведение интеллигенции до роли «слуг», с которыми можно не считаться, так как по воззрениям неомахаевцев, «не трудом живут» и их знания легко компенсируются бытовым «рассудком», или т.н. «умением мыслить».

Александр Лбов                                                                                                                                               ИСТОЧНИК

Advertisements
Запись опубликована в рубрике Вопросы теории и практики марксизма, Общество, Оппортунизм и ревизионизм. Добавьте в закладки постоянную ссылку.